СОЦИОЛОГИЯ В ВУЗЕ:
ЗЕРКАЛО, ИНСТРУМЕНТ УПРАВЛЕНИЯ,
ОРУДИЕ РАСПРАВЫ?
Е.Б. Мостовая, доктор социологических наук
Начну с очевидного. Качество вузовской среды неоднородно — есть сильные и слабые университеты. Министр А. А. Фурсенко за сильных: «слабые российские университеты должны измениться или уйти» (РИА «Новости», 17.09.2010). Чем именно отличаются сильные вузы от слабых, тоже вроде бы ясно — качеством выпускников, показателем которого является их профессиональная востребованность, трудоустройство по специальности, освоенной в вузе.
Но как в сегодняшних условиях определяется профессиональная востребованность выпускников конкретного вуза, если трудоустройство выпускников стало их личным делом? Если взаимоотношения выпускника с вузом надолго прерываются или даже завершаются на торжествах по вручению диплома?
Ответ известен: министерские управленцы разработали рейтинги — показатели, которые отображают силу-слабость вузов, выстраивают российские университеты по порядку. Считается при этом, что вузы, попавшие в начало списка — это сильные вузы, а все остальные — слабые. Но где заканчивается «начало списка»? Находится ли в начале списка, к примеру, Новосибирский госуниверситет, не попавший в первую десятку по министерскому рейтингу, но подготовивший для СО РАН основную массу его сегодняшних сотрудников?
Социологическое анкетирование работодателей и выпускников могло бы существенно скорректировать министерские рейтинги и внести необходимую ясность в вопрос о силе-слабости конкретных вузов. Это — первое.
Второе. Как именно «должны измениться» слабые университеты, чтобы им не пришлось «уйти»? Министерству ясно: вузы должны освоить образовательные стандарты нового поколения, применить на практике компетентностный подход, включиться в Болонский процесс международной унификации критериев качества высшей профессиональной подготовки, освоить, в частности, балльно-рейтинговую систему межвузовских взаимозачетов стандартных образовательных модулей.
Аргументированная профессиональная критика курса на стандартизацию звучит по радио, не сходит со страниц периодики. Самые возмущенные жгут фигуры и плакаты с изображениями его инициаторов и проводников. Курс на стандартизацию образовательной среды не только расходится с принципами ориентации этой среды на формирование и реализацию преимущественно творческих и соревновательных, а не одних исполнительских способностей и умений, но и прямо противоречит задачам модернизации российского общества, сформулированным президентом Медведевым. И хотя вузовский социолог не способен повлиять на ситуацию в целом, он может количественно отобразить отношение к этому курсу в конкретных образовательных учреждениях, а также — изменение этого отношения в ходе его реализации.
Третье. Не вполне понятно, что именно представляется министру «университетом». Для социолога университет — не просто единица в структуре образовательной среды. Университет — это коллектив переменного состава, включающий несколько взаимодействующих групп с разными функциями. Эти группы делятся на две категории. К первой относятся студенты, чьё членство в коллективе университета ограничено 4-6-летним сроком. Студенты — переменная и самая молодая часть вузовского коллектива. Другая категория — постоянная, старшая и стареющая часть коллектива, его штатные сотрудники (администрация, преподаватели и лаборанты, инженеры-исследователи, библиотекари, работники мастерских, общежитий, прочие работники).
Конечно, вузовский коллектив стареет неравномерно. Он может даже обновляться и молодеть с приходом новых сотрудников. Однако трансформации, переживаемые российским социумом в последнее двадцатилетие, естественному процессу обновления постоянной части вузовских коллективов не способствовали.
В НГУ постарение вначале шло медленнее, чем в других вузах, из-за дальновидного решения отцов-основателей СО АН и университета о научно-педагогическом совместительстве. Ведущие ученые СО АН читали лекции, а их более молодые ассистенты вели практические занятия в НГУ. Первые — старели. Вторые оставались молодыми: освоив навыки публичной презентации открытий и инноваций, ассистенты-совместители возвращались к своим исследованиям, отказывались от научно-педагогического совместительства, а их место занимали более молодые коллеги. На кафедрах НГУ сохранялась внушительная «скамейка запасных» молодых сотрудников.
Однако в последнее двадцатилетие наука, как известно, выпала из поля зрения российского истеблишмента. Коллективы НИИ СО РАН сократились и постарели и, к сожалению, прогрессивный институт научно-педагогического совместительства перестал выполнять «омолаживающую» функцию в коллективе университета. Сохранилась только главная функция этого института: новейшие сведения, исследовательские умения и методики студенты НГУ продолжают осваивать в процессе учёбы.
Социолог может объективно отобразить этот процесс постарения, раскрыть реальную картину состояния кадрового потенциала проблемных коллективов, выявить точки возможного роста, обозначить актуальные направления кадровой работы, охарактеризовать образовательные ожидания и стратегические ориентиры студентов и сотрудников. Иными словами, социолог-профессионал способен выполнить роль «зеркала» текущего состояния, способен уловить и количественно охарактеризовать изменения, происходящие в трудовом коллективе. Мониторинг образовательного процесса и диагностика его характера — главная функция социологического «зеркала».
Социологическое «зеркало» полезно в любой деятельности. Но социологическое сопровождение учебного процесса в вузе не просто полезно, но жизненно необходимо. Только социологический инструментарий способен обеспечить надежность и достоверность «обратной связи» между постоянной и стареющей частью вузовского коллектива — его сотрудниками — и переменной и вечно молодой частью — студентами.
И профессионально, и житейски две эти категории сотрудников трудносопоставимы. Студенты впервые осваивают новые для них профессиональные и общие компетенции, учатся трудиться и жить, а штатные сотрудники совершенствуют, шлифуют, накапливают уже освоенные компетенции, применяют знания, умения, опыт в обучении студентов и в управлении коллективом. Во взаимодействии первых со вторыми имеет место очевидное неравенство и неравноправие. И разрыв в уровнях компетенций студентов и сотрудников с годами увеличивается.
Последнее обстоятельство нередко гасит мотивацию штатных сотрудников к дальнейшему накоплению общих и профессиональных компетенций. Такие сотрудники ограничиваются на лекциях трансляцией текстов авторитетных учебников (в том числе и собственноручно написанных), разбором одних и тех же эффектных примеров и задач на практических и семинарских занятиях. А Министерство образования РФ, вводя и ужесточая образовательные стандарты, поощряет и стимулирует эти застойные тенденции.
Растущий разрыв затрудняет и нередко блокирует персонализированную критику как в адрес администрации со стороны рядовых сотрудников, так и преподавателей со стороны студентов.
Студенты или обоснованно сомневаются в моральном праве на критику в адрес преподавателей и администрации, или, наоборот, сильно преувеличивают свою критическую компетентность, но от публичной критики воздерживаются. Рядовые сотрудники привыкают к недостаткам, устают от безрезультатных или малорезультативных попыток что-то изменить, усовершенствовать.
Усреднённое и обезличенное анонимностью представление результатов социологических обследований снимает остроту персональной ответственности за критику, но сохраняет содержание критических позиций для анализа, экспертизы и обсуждения. Именно поэтому применение социологического инструментария позволяет выявить объективную силу или слабость коллектива, в отличие от балльно-рейтинговых министерских методик.
Качество социологического сопровождения критически связано с соблюдением принципа анонимности источников информации. Малейшие сомнения респондентов в отношении соблюдения этого принципа социологами оборачиваются искажениями сведений, приводят к недостоверности данных. К примеру, администрация НГПУ для сравнения характеристик абитуриентов и зачисленных на первый курс студентов воспользовалась в 2006 году апробированным социологическим инструментарием, рассчитывая оценить эффективность процедуры конкурсного отбора. Однако в целях экономии доверила сбор данных сотрудникам приёмной комиссии, а не социологам. Сотрудники, не сумев организовать одномоментное и синхронное заполнение анкет в вузе, выдали анкеты на руки абитуриентам для домашнего заполнения. Заполняя анкеты дома, вчерашние школьники вместе с родителями приукрасили собственные характеристики, забеспокоившись о том, что анонимность ответов не соблюдается (факт сдачи заполненной анкеты отмечался сотрудниками приёмной комиссии в именном списке). Итоговый обобщенный портрет абитуриента-2006 оказался совершенно искусственным, нереалистичным и к дальнейшему применению непригодным.
Достоверность и надёжность социологических сведений связана с неоднородностью состава студентов. Нередко именно по этой причине студенты дают специфические, подчас полярные оценки конкретным преподавателям, противоречиво оценивают полезность лично для них конкретных курсов и отдельных тем. Одни студенты приветствуют обсуждение на занятиях неясных и дискуссионных вопросов, другие, наоборот, считают признаком высокого качества профессиональной работы преподавателя соответствие его выводов материалам популярных учебников и пособий. Обнаруживается даже склонность студентов к экономии собственных усилий в ходе обучения. Такие студенты высоко оценивают нетребовательность преподавателя, тривиальность учебного материала.
К сожалению, в последнее время многие вузы пополняются выпускниками средних школ, отученными от самостоятельного изложения содержания первоисточников и учебных текстов, не имеющими даже начальных аналитических навыков, ориентированными только на выбор кем-то сформулированных подсказок. В этих условиях применение социологического инструментария, содержащего закрытые вопросы, по форме напоминающие привычные школьные тесты, может принести не пользу, а вред.
И особенно сильный вред способно принести в этих условиях нарушение принципа анонимности источника сведений и адресата критики.
Я храню около тридцати массивов анонимной анкетной информации о качестве и недостатках собственной преподавательской деятельности на механико-математическом факультете НГУ с 1971 года по настоящее время. Могу свидетельствовать, что студенческий диагноз качества преподавания редко бывает ошибочным. Критические замечания, особенно замечания несправедливые (сделанные, к примеру, студентами-прогульщиками), воспринимаются очень болезненно. Но даже несправедливые замечания ничего, кроме пользы, мне не принесли.
Именно анонимная анкетная информация, которую я систематически собираю и анализирую, сделала меня тем, что я есть сегодня. Я откровенно пишу об этом в предисловии к учебнику «Основы экономической теории», изданному в 1997 году: «моими равноправными соавторами я считаю студентов ММФ НГУ» (стр. 3). Иными словами, я являюсь горячим сторонником социологического сопровождения преподавательской деятельности.
Но надо ли специально доказывать, что социологическое сопровождение образовательного процесса может выполнить далеко не каждый, даже опытный администратор или сотрудник? Надо ли профилактировать административный произвол при социологических исследованиях? Надо ли подчеркивать, что и разработка, и применение, и интерпретация содержания социологических данных — дело специалистов-социологов, а не любителей-непрофессионалов?
К сожалению, надо. Вред социологического любительства слишком велик.
Любой социолог-профессионал руководствуется в своей практике требованиями законодательства о защите персональных данных, запрещающими не только их обнародование или публичное обсуждение, но любое несанкционированное разглашение. Любитель-социолог нередко не только склонен к игнорированию неизвестных ему законоположений, но зачастую совсем не осознает деформирующих и преимущественно деструктивных воздействий на личность диагностических сведений, даже сообщаемых приватно. Социологический диагноз может быть ошибочным или неточным, он может спровоцировать управленческие действия, усугубляющие, а не разрешающие выявленные противоречия. Но и в том случае, если такой диагноз верен, он может травмировать и обессиливать людей, вовлечённых в исследуемую социологом ситуацию. Любитель-социолог может не понимать, что малейшее сомнение респондента в отношении соблюдения исследователем принципов анонимности и конфиденциальности приводит к неустранимому искажению сообщаемых сведений.
Позволю себе ещё один пример, иллюстрирующий вред социологического любительства.
Презентация социологического сопровождения учебного процесса на одном из факультетов НГУ, с которой я познакомилась на общем собрании преподавателей, состоявшемся 27 августа 2010 года, вызвала у меня чувства профессионального возмущения и смятения перед очевидным фактом административного произвола.
Профессиональное возмущение — потому что мною разработана и прошла многолетнюю апробацию методика компьютерного сбора социологической информации. Впервые эта методика была применена в СУНЦ НГУ в 1992 году, затем использовалась в сопровождении учебного процесса в новосибирских вузах: в 1992–1994 гг. в СибАГС, в 1996–1999 гг. в НГАЭиУ, в 2000 г. в СибУПК, в 2005–2010 гг. в НГПУ, в 2005–2008 гг. в НГУ, а также в ходе сравнительного исследования профессиональных и общих компетенций выпускников ведущих новосибирских вузов (2007 г.). Сегодня эту методику применяют мои ученики.
Использование методики требует участия вузовской администрации. Выделение учебного времени в компьютерных классах, изменение порядка учебных занятий, оплата труда вспомогательного персонала и другие вопросы (в частности, вопросы презентации результатов) без участия проректоров, деканатов и деканов решить не удаётся. И хотя зависимость любого социолога-профессионала от вузовского администратора может обернуться административным произволом в вопросе интерпретации результатов применения социологического инструментария (анкет), я лично ни разу с таким произволом не столкнулась.
Но на собрании 27 августа дело обстояло иначе.
Начну с того, что единственным выступающим на общем собрании преподавателей факультета был декан. Содержание его выступления свелось к обнародованию позиции в отношении перспектив балльно-рейтинговой системы в НГУ и комментариям к данным анкетного опроса студентов факультета. Были названы конкретные учебные курсы, обнародованы не просто критические, но и крайне негативные оценки преподавательских качеств специалистов, читающих эти учебные курсы. Декан не назвал фамилий критикуемых студентами преподавателей, но вычисление критикуемых ни для кого не составило труда.
Хорошо представляю, какую боль испытали эти люди, какая тяжелая травма была им нанесена фактом обнародования резких и, не исключено, несправедливых оценок. Испытываю недоумение в отношении позиции декана. Он не мог не знать Закона о защите персональных сведений. Решительно призываю к осуждению подобной деструктивной и непрофессиональной практики применения социологического инструментария.
Декан призвал критикуемых ознакомиться с результатами анкетирования и сделать для себя выводы. Последний призыв нельзя не приветствовать. Но с какой целью опытнейший управленец так грубо и публично проигнорировал профессиональный кодекс социолога, зачем нарушил федеральный закон о конфиденциальности персональных данных?
Хотелось бы, чтобы научно-педагогическое сообщество обсудило вопрос о том, является ли социологическое сопровождение учебного процесса в вузе средством его усовершенствования, необходимой обратной связью кафедр и администрации. Или это средство психологического давления на неугодных, неудобных, несогласных членов педагогического коллектива, то есть эффективное средство административного произвола, средство обратной псевдосвязи, которое надо не распространять, а искоренять?
стр. 11
|
